Le plus important de ces faits est assurément l’insuffisance de la formation acquise à l’école primaire ou son caractère défectueux.
A travers son langage, l’apprenant se révèle et révèle surtout l’état de sa langue. Or, un grand nombre d’entre eux quittent le collège sans avoir acquis la maîtrise des mécanismes des codes oral et écrit. Alors, pour la plupart, ils resteront toute leur vie des «infirmes» de la lecture et de l’écriture. L’enseignement du français langue étrangère dans le cycle primaire est l’étape indispensable qui va permettre l’accès aux codes écrit et oral. Nous ne citerons pas ces institutrices et ces instituteurs à qui le mérite et les honneurs reviennent pour avoir donné aux enfants un enseignement de base, et parfois même bien perfectionné. Ils forment, malheureusement, une minorité.
Dans le cycle moyen, le système de ces deux codes, écrit et oral, acquis et maîtrisés, laissent supposer leur perfectionnement. Mais devant quantités de carences et d’obstacles, la cadence de l’apprentissage se ralentit. La difficulté de pouvoir produire aisément des textes cohérents structurés, où les thèmes sont développés dans un lexique riche et varié, une grammaire correcte, inhérents à des consignes précises, est révélatrice. Faire ressortir la nature des obstacles pédagogiques qui se posent et qui ralentissent l’apprentissage de cette langue est plus que nécessaire. Une langue est surtout caractérisée par sa forme parlée, la forme écrite - quand elle existe - apparaît le plus souvent comme un simple «décalque de la parole». Or, ce qui se passe dans nos écoles primaires, c’est une systématisation des sons, des graphèmes sans aucun sens (vu la difficulté à faire acquérir la relation terme et concept) pour les apprenants. - L’élève qui aborde l’enseignement du français dans le cycle moyen a un langage pauvre.
- Il est encore au stade de la déduction de la compréhension des phrases et des mots inconnus, à travers les gestes, la mimique.
- Il n’a pas été entraîné à la lecture : s’il ne lit pas ou s’il n’a pas été initié à la lecture vivante et intelligente, il déchiffre le graphisme manuscrit ou imprimé ; il apporte une mauvaise prononciation et une discrimination auditive défaillante.
- Il n’a pas été entraîné à l’écriture : s’il n’écrit pas ou s’il n’a pas été entraîné à élaborer des phrases ou des textes courts où l’unité sémantique ne dénote aucune organisation ; il dessine des caractères sans connaître le mécanisme de la transcription et sans savoir s’en servir.
- Il use de palliatifs pour s’exprimer, et ces palliatifs ce sont des interférences avec la langue
arabe ; il pense simplement en arabe et écrit en français. Exemple : «Ce matin, mon père m’a ‘‘posé’’ devant l’école. ‘‘Posé’’ au lieu de ‘‘déposé’’.
- Il accorde le genre du nom en arabe.
Exemple : ‘‘Elle’’ pour l’avion, masculin en français.
-‘‘Il’’ pour la montagne, nom féminin en français.
- Il a une forte tendance à placer le verbe en début de phrase, comme l’exige la syntaxe en langue arabe.
- A la question : «Que décrit l’auteur dans ce
texte '», il répondra : «D’écrit l’auteur dans ce texte...» Ordre incohérent en langue française certes, mais cohérent en arabe :
Il existe une situation d’inégalité linguistique vécue par les élèves qui n’ont pas dans leur milieu familier le modèle et l’usage recommandé de ce français et qui n’ont pas un capital riche et varié à qui l’inculcation des normes à respecter est restée étrangère. Tous ceux-là n’ont pas les mêmes chances en entrant à l’école.
Les autres, qui naturellement sont déjà familiers du français normatif exigé, trouvent moins de difficultés à aller vers une production stylisée. C’est pourquoi des palliatifs isolés, élaborés par des enseignants soucieux d’apporter un bon enseignement, aident à redresser, en partie, une situation défaillante, à remédier à ces distorsions nombreuses entre l’oral et l’écrit, les interférences fréquentes avec la langue arabe. Ces stratégies opérationnelles sont adoptées pour combler et dépasser ces lacunes par l’élaboration de projets pédagogiques de médiations qui peuvent s’étaler dans le temps.
Cette opération menée à terme ne suppose nullement un progrès annihilant les lacunes (il serait absurde de penser combler des lacunes en un temps record), mais il reste qu’une certaine «infirmité» est traînée dans l’usage courant de cette langue durant le reste du cursus scolaire ou universitaire. L’apprenant est le centre d’intérêt de notre action pédagogique. Il est donc initié à la maîtrise du code oral et particulièrement du code écrit. Une période délimitée est consacrée essentiellement à la pratique, à la consolidation et au perfectionnement des éléments de base de la langue, des compétences d’ordre général. C’est un objectif essentiellement linguistique. Toutes les démarches doivent conduire à une véritable autonomie d’utilisation de la langue (la langue orale, l’acte de parole, les mécanismes de lecture, la transcription graphique...) Mais, au préalable, procéder méthodiquement à une rectification des acquis phonétiques, de la réalisation graphique de ceux-ci, annihiler les interférences avec la langue arabe, ainsi que les difficultés provenant de l’oral car l’écrit n’est nullement une transcription de l’oral. Legrand Jacques, dans son étude sur L’apprentissage des langues secondes confirme : «Il s’agit d’abolir les obstacles constitués par les automatismes d’inhibitions mis en place lors de l’acquisition de la langue étrangère. Il faut donc rééduquer plutôt».
La langue implique des valeurs, actualisées par des marqueurs, des référents différents d’une langue à l’autre.
La maîtrise du système des sens d’une langue s’accompagne de la mise en place de «barrages destinées à isoler et à écarter des éléments étrangers au système en voie de constitution chez l’individu», véritable opération de filtrage. Galisson Robert, dans Plaidoyer pour une réhabilitation de la pédagogie en didactique des langues étrangères, lors d’un colloque au Québec en 1981, déclare : «II conviendrait de retracer au sein du fonds commun de la pédagogie, l’origine des idées sur lesquelles se fonde tout renouveau en didactique des langues». L’initiation à la maîtrise des mécanismes et des techniques de décodage par la reconnaissance des signes graphiques et leurs combinaisons ira vers la production des réalisations phoniques et leurs discriminations auditives avec l’acte de parole comme référent.
L’initiation à la lecture est une action par laquelle il s’agit de passer d’une suite de signes écrits à une suite d’idées.
En ce sens, la seule vraie lecture est la lecture silencieuse, individuelle, la lecture de la découverte. Elle est plus rapide que la lecture oralisée et il y a un effort personnel très concret dans la compréhension du contenu de l’énoncé. Quant à la lecture à haute voix, il s’agit de préciser sa place, celle d’une lecture à utiliser en situation de communication authentique.
La finalité de toutes les tâches pédagogiques accomplies en classe est d’aboutir à l’acte d’écriture qui suppose donc des mécanismes et des compétences déjà préalablement installées et acquises.
L’apprenant ignore tout de ce que peut être la structure et le fonctionnement d’un texte, et il est totalement démuni d’instruments pour exploiter ceux-ci et encore plus démuni lorsqu’on le met face à une situation d’écriture. Il est confronté à l’absence d’approches, de méthodologies. C’est un miracle s’il sait tirer parti des données les plus élémentaires et qu’il finit par acquérir tant bien que mal la technique des structures de textes. Les idées, la grammaire, le lexique, quand ils ne lui font pas défaut, il dressera l’inventaire des articulateurs et autres connecteurs logiques qui lui permettront d’écrire. Travail qui n’est pas inutile mais qui reste très insuffisant et parfois même futile. Ce qui est fondamental, ce sont les procédés dont les structures sont mises en évidence dans tous les types de textes avec toutes les formes du discours. C’est la schématisation concrète par des moyens que la technicité met à disposition.
C’est la manière dont les étapes synchronisées s’articulent autour d’unités reproductrices de sens, de cohérence et de cohésion, et formeront un schéma représentatif qui serait cet instrument qui fait tant défaut dans le savoir-faire de l’activité d’écriture.
Il s’agit donc de développer la capacité de l’apprenant à une expression fonctionnelle à travers l’acte de parole, dans des situations langagières variées et nombreuses, à travers la lecture, une lecture intelligente qui élargirait le champ de l’expression par les idées, les sentiments, les émotions dans toutes les formes des typologies de textes à travers des plans structurés, élaborés en commun au préalable. La progression des étapes doit être graduelle. Passer de la production du texte narratif au texte descriptif, à l’explicatif, et enfin à l’argumentatif, sans obstacles majeurs. Les connaissances scientifiques sur l’apprentissage des techniques de la langue d’enseignement par la vulgarisation et la mise à disposition de documents faisant référence aux approches méthodologiques visées, couvriront ainsi le champ de la problématique de la pratique de l’activité d’écriture, si l’on veut que les enseignants puissent mener à profit cette activité qui est l’aboutissement et l’objectif général à atteindre par l’apprenant. Cet exposé, bien que lacunaire, met en exergue un courant de préoccupations cristallisé dans cet écrit. Adopter ce point de vue, c’est admettre concrètement que toute modification apportée a des répercussions sur l’ensemble des apprenants et par conséquent dans l’enseignement de l’activité d’écriture, ce qui doit être expressément envisagé dans cette perspective globale.
Ecrit par : Mme Bousmaha Kernane Fatiha
Source : www.elwatan
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